４、课程即学习经验——他们试图把握学生实际学得些什么，而经验是学生在对所从事学习活动的思考中形成的。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每一个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验各有不同。所以学生的学习取决于他们自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，唯有学习经验才是学生实际认识到的或学习到的课程。
５、课程即社会文化的再生产——他们说个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
６、课程即社会改造——他们认为，课程不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。课程的重点应该放在当代社会问题、社会的主要弊端、学生关心社会现象等方面。要让学生通过参与社会，形成从事社会规划和社会行动的能力。
（二）两种思考角度
所有这些定义和认识，都从不同的角度或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在着明显的缺陷。专家们关于课程定义的争辩肯定还会继续下去，领会专家们的理论，不难看出他们有两种思考角度：
１、从课程的目的和手段出发——从这个角度出发，课程的定义是在强调要学什么，或是强调学生的学习过程。如果是强调学什么，课程的定义应该用教学目标和目的来描述预期的学习结果。如果强调学生的学习过程，课程就被定义为达到目的的手段。
２、从存在性和个体性出发——当按照存在性来定义课程时，它指的是课本、教材以及它们的内容，还包括了教学方法和途径的选择。当按照个体性来定义课程时，课程就是指学生的经验，而不是学生所处环境中的东西。
我们也尝试着对课程下一个定义，具体描述为：适应环境与输入条件的要求，有明确的教学目标，选择翔实的教学内容，准备匹配的教学条件，明确可操作的转换手段，保证学习者能达到输出目标，并能及时进行反馈评价的教学系统。
三、培训课程
传统的学科课程，各学科都有它成熟的、分门别类组成的学科体系，而且多年来一直在国家教育行政部门统筹组织下，由各学科专家精心编制与修订。无论是教学目标，还是教学内容，甚至连执行方法都有了相对稳定的模式。
而培训课程，特别是企业培训课程，实际上的研究就不是那么规范了。但是，真正意义上的培训课程，也应当有其自身的体系，有一般意义上的课程所应具有的本质特征，有共同体现的最基本的组成部分。
培训课程和学科课程的差异，主要应体现在对于各组成部分的不同特点上。因为各类课程的不同点，主要存在于组成部分设计的方案选择上。这种选择是根据不同性质课程要求决定的。课程的每一个组成部分，都可以有多种选择，因此，对各个部分的不同选择所组成的课程就会呈现千姿百态。当然，各类课程强调的重点也是各有侧重、各有差别的。下面，我们从课程组成的五个方面来分析培训课程和学科课程的基本不同点：
１、培训课程的基点
（１）适应企业、社会的需求
这是所有课程的基点。而对培训课程来说，其时效性更加突出。我们知道，社会需求的变化基本上是周期性的，社会经济的发展对人才的需求曲线也是周期性的。培训课程的一个最突出的特点是时间短，教学周期比起学科课程来说要短得多，这种快节奏就是为了满足社会对人才需求条件的快变化。由于培训课程的周期几乎要与环境变化的频率同步，这就要求培训课程对社会需求变化要能及时了解、适时调整、同步适应。相对而言，学科课程由于教学周期较长，长期以来，其效果的滞后性已被社会所默许。而且，这滞后性可能正使其适应了环境变化的下一个周期，故学科课程的环境因素在一定意义上来说，被视为基本不变，其时效的要求就不像培训课程那样突出。
正是由于这种时效性，环境对培训课程“立杆见影”的要求就比较明显。没有效益的培训一般是不可能满足企业及社会需求的。如果说教育是一种长期投资的话，培训就是一种短期投资，绝大多数投资者正是为了解决当前的急需，才投资开发建设培训课程的。没有回报或回报极少的培训课程，是不会有人投资开发建设，也不会有人花钱来学习的。所以，培训课程想要得到企业和社会的认可，就必须要在可见的时间内有较大的增益。当然，这些增益不一定局限在经济效益上，还可能是政治性、社会性、文化性或称综合性的。
总而言之，时效性和效益性应当是企业、社会对培训课程的基本要求。因而，我们在对培训课程进行评价的时候，其基本标准也在这里。
（２）适应学习者的需求
普通教育学校中的学科课程，面向的是职前的儿童、少年与青年，当然也有一部分学生是有职业的成年人。但是学科课程无论对任何一个年龄段的学生，教育目标都是共同的。学习者在系统地接受某一阶段的通才教育或成系列的职业教育，他们所接受的课程有着学科的系统性、综合性和由低渐高的层次性。他们的课程设置是呈衔接型或累进型的。有相当长一段时间可以反复循序渐进，还有精心设计的课程阶段可使他们有调整自己的学习进度的余地。他们接受学科教育多是为了给自己未来的发展打基础，只有极少数的人已明确要在某一学科领域中异军突起，寻求由此发展。所以在接受学科课程的人群中，绝大多数在潜意识上是被动的，是由他人（环境与社会）设计，被要求去参与这种课程的学习的。他们难以说出自己的真正需求，而仅仅是课程的设计者认为他们有这种潜在的需要，认为他们应该去学，而且他们应该能学。
而接受培训课程的绝大部分对象则不然，他们当中绝大多数是成年人。许多人来接受职业培训或岗位培训，为的是寻求他们所追求的职业与岗位，或是为了更好地做好本职工作。为此，他们会主动地参与到培训课程之中。这个课程是经他们自己深思熟虑后主动去选择的，他们无论在潜意识还是显意识上都急切地需要接受这些课程。他们想改变自己，想提高自己的能力，想转变自己的观念。他们想通过选择培训课程，使自己的劳动增值。他们认为自己有这种需要，认为自己应该去学，认为自己能够学好。
这一被动与主动的反差，就是学科课程与培训课程在适应学习者的需求上的明显差异，也是最本质的差异。
所以，学科课程在如何使学生能更好地吸收上做了很多的探索，换句话说，是在如何向学生灌输上做了大量的文章。为此从心理学、生理学、社会学、人类学的角度对提高学生吸收力和形成经验的研究，成了这个领域的焦点。
相对而言，培训课程的设计，则应该在如何适应这些主动的选择者，在分析清楚他们的真正的需求、尽可能地提高培训课程的效益上下功夫。
２、培训课程的宗旨和目标
学科课程的宗旨大多是总体性的，其目标范围较宽，总体看来，学科课程的目标一般都是较宏观的。从教学目标分类来看，主要在认知、技能和态度三个方面，体现对一定教学阶段的学习者在德、智、体诸方面，或某一方面期望达到的程度。
培训课程的宗旨大多却是具体性的，其目标范围较窄，换句话说，是针对性较强的。培训课程的目标一般都比较直观。虽然有诸多性质不同的培训课程，但就每一个课程而言，其目标是简单明了的。大多数的培训课程令人期望有“立见成效”的结果，起码要求有部分（甚至大部分）目标能够在近期内得到实现。
３、培训课程的内容、教材与编排形式
学科课程的内容，多以各门学科自身的体系和顺序编排，课程重点也多是根据学科体系的重点而形成的。教科书作为教师和学生在学习学科内容时所使用的标准材料，几乎是唯一的依据与教材。学习者一般别无选择地从这门学科课程的历史沿革、理论渊源等学起，然后是指导原则、原理、要点、难点、结论以及推理等等，系统地、完整地完成课业。每个学科课程都有固定的教学大纲，教科书和习题集等与之配套。课程的设计者也对学科内容作了选择，但那多半仅是在有限的范围之内，根据学生的实际能力，在难度和顺序上做一些必要的选择与组合。
培训课程的内容也有以某门学科内容为主体的，但更多的是跨学课的内容组合。课程的重点，是依据培训目标的具体化而有针对性地选择的。培训课程也是一个完整的系统，但它往往不是原学科内容的那个体系，而是一个重新组合的系统。培训课程也必须有自己的教学大纲，正是在这个大纲的指导之下，设计与之相适应的教材，而这个教材应该不再是与原学科配套的教科书了。我们也可以设想为每个培训课程编写与大纲配套的教科书，实际上许多培训课程也是可以做到的。但是由于培训课程时效性的影响，致使许多为培训课程专门编写的教科书，或已滞后，或不适应。也有不少的培训课程借用学科课程的教科书，结果往往会造成某种程度上的过时、脱离实际、失衡和浪费。
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