这种设计，形成课程要素之间的相互关系比较松散。这种设计的本质特点在于：学员是课程设计的主要决策者，并至少在某种程度上控制设计中的各个要素。要想正确运用这种设计，使课程得到成功，就必须保证能让学习者作为真正的首要决策者。
３、以社会为课程设计的资源依据
以社会作为资源依据形成了一种独特的课程设计。近来这种设计受到人们的重视，被认为是了解和改造社会的一种途径。在西方的许多社区学校常常采用这种方式进行课程设计。
（１）目标——这种设计尽可能有明确的目标，但目标并不像在以学科为依据的设计中那样具有重要地位。对所有学习者来说，学习过程通常有明确的学习重点，但没有预定的结果。
（２）内容——内容来源于社会生活，它可能强调社会的功能、社会生活的主要活动，或者是学员、甚至是人类所面临的不断出现的课题。只要与研究的题目和问题有关，任何学科都可以利用。它所强调的只是解决问题的技能、人际关系和社交能力，而不是掌握一系列的学科内容。
（３）教材——教材需要有极大的多样性，来自社会生活和原始文献比教科书更受欢迎。
（４）模式——教学活动及安排方式由学习者和教师共同计划，在学习的各个阶段，都要求学习者积极参与活动。与以学习者为依据的第二种设计方式相比，教师在决定学习活动方面有更积极的作用。
（５）策略——教师虽然不是课程内容的权威和专家，但是，它是学习活动的直接促进者。他在引导学习者完成学习内容、达到学习目标的过程中一直应当起到主导者的作用。
（６）评价——这可能是教师与学习者共同合作进行的事情。评价集中于问题的结论和研究问题所参与的过程，或者集中于与研究问题有关的行为。
（７）组织——分组将随着学习的进展，根据学员的需要和愿望来决定。
（８）时间——限定得很笼统，包括了学习者用来学习所需要支配的一切时间。人为的时间分配将尽可能地缩小。
（９）空间——限定得很广泛，包括了所有的与学习者研究的问题和题目有关的学校、企业和社会的资源。
在这种设计中，课程要素之间的关系限定得也很广泛，但比第二种设计方式更为牢固和直接，可是牢固程度不如第一种设计方式。
这种设计方式的主要优点在于：强调内容的统一性和使用性及对学习者和社会的适用性；各个学科结合起来从属于所要学习的题目；学习强调解决问题的能力，所学内容必须对学习者是实用的；各阶段学习都要求学习者积极参与，因此他们有相当强烈的内在动机以坚持学习；通过积极的方式作用于社会的改进。
缺点在于：课程的范围和顺序没有明确的规定，可能使对课程内容的学习比较肤浅。而且内容结构比较分散，使学习者不易整合；由于缺乏对学科体系的严谨的介绍，可能造成对科学、文化遗产的继承体现得不够充分，教师难以准备。最主要的是，在教学目标上与学生家长、学员上司，尤其是和传统办学单位通常的期望不相符合。
（二）综合利用资源的四种课程设计
以上表述的三种设计，是三种极端情况。实际上，人们应用的设计方式常常是综合的。综合的设计方式可以概括为以下四种：
１、能力设计法
能力设计方法在确定学员需要学习什么的时候，强调具体的行为目标。目标来自任何的资源依据。在这种设计中，行为目标清楚地说明了学习者要在社会生活中充分地发挥作用，所必须获得的具体能力。对各个课程要素的处理，很可能象独立学科设计中对课程要素的处理一样。但通常如果强调了技能，则学习者的情感领域的发展就得不到重视，或干脆被忽视。
２、以人的情感和发展为主的设计方式
打乱传统设计的第二方式，是强调不以具体学科为转移的过程。课程内容被认为是对现时生活有最大迁移的过程，而不是探究一门学科的基础。人类行为的情感领域和人的发展受到高度重视。这种设计经常以过程作为课程内容，如价值观念的澄清、学习怎样去学习的方法（即学习过程中的基本技能——终身学习的关键）、在解决问题的过程中获得解决问题的能力等等，都可以被设计为课程。对具体课程要素的决策可能类似于以学员作为基本依据的课程设计。
以上两种的设计的方式，看起来是传统的课程设计的发展或结合，因为这两种设计打乱了我们前面详细讨论过的课程设计的三个基础。它们是具体能力的设计和过程技能的设计。
３、以人文主义为出发点的设计方式
第三种受到提倡的设计，类似于以学员为基础设计，但限定得没有那么明确。以人文主义的观点作为课程设计的新依据，可以说，这是不满于建立在工业和技术模式上的学校教育的一种反映。尽管在具体的设计上进展有限，但与以独立学科和社会为依据的设计相比，这种设计无疑更接近于以学员为依据的设计。
４、核心课程设计法
这种设计很早就有人提倡，但其独特性不是那么明显，它仅有的两个特点：一是所有学员都要完成共同的学习；二是在管理组织方面，每一部分学习的时间比一般要长得多。除了这两个特点外，它可以具备上述三种设计的任何特征。
无论何种设计，它必须根据各种课程的不同的目的或作用，去选择与这些目的或作用相适应的方案。然后，设计一旦确定下来，对课程要素的处理就要与这种设计保持相当的一致。如果达不到这种一致性，设计就会存在缺陷，课程对学生的影响就会降低。最重要的是，随着知识、社会、学员的变化，必须改进旧的课程设计，开发新的课程类型。课程设计不可能是固定不变的，创造性和适应性必须成为现有的和正在发展中的课程设计的本质特点。
五、岗位培训的课程设计
岗位培训，英语称它为job training，是指已经具有长短不等工作经历的学习者，为了知识技能更新、胜任工作岗位、晋升职务职称、转换工作岗位等各自不同的需要或目的，在特定的培训中心（院校）接受培养与训练的过程。
岗位培训是个系统工程，所谓系统就是为了实现某种特殊目的的一组有着内在联系的诸多部分的集合。系统是成功了还是失败了，要看两个方面，一是效果，二是效率。所谓效果即看系统的最终产出是否符合预定目标，常以该系统所服务的用人单位或委托单位的满意度为衡量标准。所谓效率，系指全系统的投入产出比。一个好的岗位培训系统应是效果好、效率高，以最小投入实现预期结果的系统。
为提高岗位培训系统的效果、效率，就必须认真进行岗位培训系统的设计与开发。设计与开发关注的是如何保证岗位培训达到预期目标、完成既定任务，减少投入、降低成本。为此必须采用系统方法。采用系统方法是一个科学的程序，是一个输入－－转换－－输出，不断循环的回路。
岗位培训系统设计与开发必须回答三个问题，即培训目标是什么？开展哪些活动才能实现目标？怎样检验目标是否达到？为了使岗位培训设计与开发规范化、合理化，人们提出了许多模式，尽管千变万化，但万变不离其宗，大体上都躲不开五个阶段：即分析阶段、设计阶段、开发阶段、实施阶段、控制阶段。
（一）分析阶段
１、从岗位分析入手
首先确定岗位的性质、明确岗位工作的组成序列，完成岗位工作必须具备的知识、技能。搞清这些的途径：
(1)观察、实录该岗位实际工作状况；
(2)与该岗工作人员及其主管领导交谈获取信息；
(3)进行大规模职业调查，搜集详细资料，并将其结果进行计算机处理。
２、遴选教学任务
利用岗位分析获得的信息，确定教学内容。哪些该选入教学内容，哪些无须选入，选与不选的标准如下：
(1)在整个岗位工作中，此项任务所占比重，越经常使用，越重要的技能，越应入选教学内容；
(2)完成该任务不当所带来的后果越严重，越该入选；
(3)通过学习而掌握该项技能，与在岗锻炼自然形成该技能，所需时间的长短差异，很容易自然形成的就不必入选；
(4)通过学习学会该技能所需时间，太长则不敢选，不如让他自己慢慢磨炼了；
(5)通过培训是否准能保证上岗者有效地完成该任务，如经分析，我们无论如何也不能保证，也就别承揽这份教学任务了。
３、制定上岗必备技能测量标准
制定这套标准，是为了：
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