（２）内容——在课程内容的组织上，有两点尤其重要，这就是范围和顺序。“顺序”指的是课程内容在垂直方向上的组织。也就是说，对课程内容在数学上的安排一定要作慎重的考虑，以使学生通过按照合乎逻辑的步骤，不断取得学业上的进步。“范围”指对课程内容在水平方向上安排。范围要精心地限定，使内容尽可能地对学习者有意义并具有综合性，而且还要在限定的时间内安排好。课程内容可以是学科领域内的概念、判断、思想、过程或技能。
（３）教材——教材要以精心选择（或组织）的有机方式将学习的内容呈现给学习者。在学科课程中，教科书是最常用的教材，也几乎是必备的，而且基本上是唯一的。在教材的选择上，学生很少拥有发言权，更没有决定权，他们基本上是一个被动体。
（４）模式——课程的执行模式，主要指的是学习活动的安排和教学方法的选择。这些安排和选择，要与课程明确的（或暗含的）目标和方向直接相关。学习活动的安排和教学方法的选择，旨在促进学习者的认知发展和行为变化。好的执行模式，应当能够较好地激发学习者的学习动机，使他们在学习过程中将注意力集中在课程所希望的方向上。
（５）策略——教学策略常常作为学习活动的一个内在部分，与学习活动有同样的目的。例如，一个被普遍运用的教学策略是“判断——指令——评价”。在这一策略中，教师分析学生的学习进展情况，判断他们遇到了什么困难，对学习顺序的下一个步骤作出指令。当学生完成指令后，教师作出评价，确定他们是否掌握了课程期望他们学习的内容。
（６）评价——评价程序要在课程设计时安排好、制定好，用来确定学习者在多大范围内和程度上掌握了学习内容，在什么程度上达到了课程的行为目标。学科课程的评价重点放在定量的测定上，衡量可以观察到的行为。例如，在报告学习者学习状况时，通常是用分数或等级来表示的。
（７）组织——学科课程大多数的教学组织形式，是面向全体学习者的班级授课制。在国外，分小组教学也经常被课程设计者运用。小组划分的依据，通常是学生的学习能力的相近和学习进度的相同。分组教学为因材施教的“个性化教学”提供了某种可能。
（８）时间——时间是不可再生的有限资源，无论是对设计者，还是对教师和学生来说，都要最大限度地利用它。课程设计者要巧妙地配置有限的课程时间，教师要使学生在整个课程执行期间积极地参与学习活动，把课堂时间看成是最有价值的。课后作业也是一种不可或缺的开发利用时间的方法。
（９）空间——主要是指教室、图书馆、试验室、研讨室、艺术室、体育场等等。
如果要使这九个要素，在课程设计中有内在的一致性，就必需系统地综合运用和配置。
以有组织的学科内容为资源依据的课程设计，是一种最传统的课程设计方式，它强调了内容的逻辑组织。它的优点是：易于开发与管理，教师比较适应，因为他们自己作学生的时候就是从这种课程开始学习的。他们面对的学生也比较容易接受，因为学生的潜意识里认为这是“正宗的学问”。但是，它的缺点逐渐被人们所认识：首先，它要教给学生的内容并不是实用，尤其与成人学员已经具有的其他知识可能是分离的，这可能导致学员学过之后很快就忘掉；它脱离了学员的现实世界，学习者在生活中遇到的问题、事件以及他们所关心的题目，在课程内容中没有得到充分体现；它对学员的能力、需要、兴趣及过去的经验没能给以足够的注意，这有可能导致学员与内容之间缺乏适应性，减弱他们的学习动机；这种设计对成人学习者来说，是一种低效率的安排方式，与他们在一个更自然的环境中的学习方式是矛盾的；它鼓励被动的和肤浅的学习方式，它可能只包括一系列范围狭窄的表层认知目标，而忽视更加高级的认知技能。此外，随着人类知识的积累，必然产生新的学科，如果硬要把这些新兴学科强行增加到以往的课程里去，必然造成内容业已繁多的学科体系的“激增”。也就是说这种设计方式，难以适应当今知识爆炸年代这种“激增”的需求。
２、以学习者作为课程设计的资源依据
把学习者放在主导地位，或当成唯一的课程设计依据时，就产生了另一种课程设计方式。即把学习者的需要、兴趣、能力以及过去的经验选为课程要素决策的基础。这种课程设计方式在选择和规划学习的方向和目标时，首要的问题是要对学生做仔细的观察和研究，同他们认真地协商。学科仅能作为学习者根据自己的兴趣，探究某些问题和题目的一种工具。课程虽然不象学科课程那样严格地合乎逻辑，并以有组织的方向提前安排好，但是教师也要预先有充分的准备，以保证有必要的教材资源可以使用。并且教师要做好必要的安排，使学习者能够持久地参与学习的全过程。无论何时需要作出新的选择，都要同学习者协商。在这种课程设计中，最重要的是分析问题和解决问题的过程，而不是一系列预定的要讲、要学的内容。学习者和教师之间在很大程度上、有很多的合作。这是一种具有高度灵活性和个性化的课程设计。它之所以受到重视，是因为学习者要学会指导他们自己的学习，而这正是越来越被人们看重的“终身学习”的一种最基本的能力。要按这种思路去设计课程，对课程要素的利用必须采用与前种完全不同的方式。
（１）目标——这种课程设计没有统一和固定的预定目标，不管它是明确表述的还是暗含的。每一个小组、甚至每一个学员，都有自己的学习目的，并用此来指导学习过程。当然，这个目的是由教师和学习者共同协商确定的。
（２）内容——课程内容是根据学习者的兴趣和需求，通过他们的积极参与和教师共同选择的。只有学习者自己参与组织的内容，并赋予课程内容以某些个人的意志，才会有真正意义上的学习。内容的范围和顺序上的概念并不重要，综合性则放到了中心的地位上。这样，学习者才能够体验到按学科设计的课程中，不可能有的学习过程的整体性和统一性。
（３）教材——或称学习材料可以界定得很广泛，包括学习者想要学习的任何东西。教科书是他人为学习者组织的内容，正是由于这个原因在这里得不到重视。因为学员必须自己去组织和探索，所以需要大量的各种材料，由此也就会有大批教材资源在学习的过程中被开发出来。
（４）模式——学习活动的模式也由学习者自行计划和选择，或由教师与学习者协商选择。它们往往是学习者愿意并积极参与的活动。学习活动不专是用来达到预定的具体效果的，尽管它能帮助学习者实现自己的学习目标。
（５）策略——教师并没有特别的方法，只是为了促进学习，在学习者需要的时候，教师以任何可能的方式在学习过程中帮助他们。
（６）评价——成为教师和学员的共同任务。自我评价也是一个重要过程。对学习者所参与的过程的评价，与任何对结果的评价同样重要。
（７）组织——分组具有高度的灵活性，并且在有必要时分组可以随机进行。教学小组是以学员的共同兴趣组合的，而不是出于教师对他们的能力和程度的判断。小组是灵活的、短期的、往往还是自发性的。
（８）时间——时间的利用也很灵活，教师没有给予明确的划分。学习者为了对他们自己的学习目的负责而掌握时间。固定的课程表是不存在、或者不需要的。学习实践并不限定在教室和家庭作业上。
（９）空间——同样没有明确的划分和限定。教室是集中的中心所在，学习者可以自由地利用它。同时在学习过程中，将鼓励使用学校、企业和社区的尽可能多的空间和资源。
这种课程设计的主要优点是：学习可能是个性化的、恰当的和有意义的。学习者被激发起内在的学习动机，并不依赖外部压力。学习对学习者来说是一个积极的过程，学习者成了学习的主人；学习的重点是发展个人潜力和兴趣，学习者个体之间的差异得到了充分的考虑，学员处理问题的技能得到了发展，使他们能更充分地应对生活、工作中的各种问题。
主要缺点是：忽略了教育的社会目标和对成型的科学、文化遗产的继承，没有为学习者将来更长远的生活和工作做准备。学员的学习结果没有一致性；学习活动常常没有充分的组织，一系列未经检查的经验不可能使学习者形成任何有组织的知识体系；难以组织真正有效的学习材料；对教师来说，即使是一个最有经验的教师，面对这种学习者自发学习的过程，也是沉重的负担；特别是对普通学校的在校生来说，这种课程设计与严谨的学术结构的矛盾，将使对学生的学习组织困难化和复杂化。
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