４、培训课程的执行模式
学科课程的执行模式，是课程设计者为向学习者灌输学科内容，而向教师推荐的一套教学方法。这些模式的选择，是根据设计者所持的教育哲学，他所认为的最能符合学习者认知规律的教学方法，就是他所推荐的方案。这套执行模式必定与课程的对象相适应、与课程内容相吻合。由于学科课程的学习对象大部分为青少年，所以执行模式必定选用的是符合未成年人认知规律的教学方法。
培训课程的主要接受者是成年人，他们或多或少都有过社会和职业的经历，都有自己的学习经验，都或深或浅地具有了自己的一套惯用的学习方式。对这样的受训人群，在选择执行模式时必须要注意尽量遵从成人的认知规律。注意选择那些可以调动学习者积极性的教学方法，使他们能尽快尽好地切入学习过程。
５、培训课程的评价
学科课程的评价，主要有形成性评价和终结性评价两种。形成性评价指的是在课业的进程中，分单元、分阶段地对学生的学习情况，教师的教学目标完成情况进行评价；终结性评价指的是在课程完成之后的综合评价。传统的学科课程的评价，说得明白一点，就是对学生的测验与考试。所谓形成性评价就是单元测验，所谓终结性评价就是本门课程结束时的考试。测验与考试的成绩既作为评价学生学习水平的依据，同时也作为评价教师工作业绩的依据。这些评价的标准、评价的方法是在课程设计时与课程目标、课程内容、执行模式等同时制定的。评价的主要执行者是教师和教育行政主管部门。
培训课程的评价，从形式上来看，也有形成性评价与终结性评价两种。因为形成性评价是一种过程评价，它将起到随时监控和调整的作用，终结性评价是一种综合评价，是使课程质量不断提高的必不可少的环节。与学科课程评价的不同之处，表现在培训课程的评价标准和评价方法上。当然，这些标准与方法也应当是在课程设计时与目标、内容、执行模式等同步设计的。培训课程评价的重要标准应当是质量和效率，而不仅仅是考试分数。形成性评价的重点在于教学质量，即注重学员是否按课业进度学会了将来上岗时应该会做的。终结性评价的重点在效益，即检查学员获得的新能力是否符合我们课程设计指标，能否“交付使用”？评价方式当然不排除考试，但考试方式与内容不仅看他获得了多少分？考试本身就是一个训练其操作、分析与综合能力的过程。
总而言之，培训课程是一个直接用于为企业、为社会、为社会中的组织、为社会成员服务的课程系统。培训课程的宗旨和目标，既具有突出的服务性更具有鲜明的经营性；培训课程内容具有特殊的实践性和针对性；培训课程的执行模式，更具灵活的经验性和权变性；而培训课程的评价标准，则有必然的时效性和效益性。
与社会环境、与学员的密切联系，随时随地的协调适应，是培训课程的本质特征之一。如前所述培训既是一种教育活动，又是社会生产的经济行为。因此培训课程既要符合教育规律，又要适应社会经济的发展；既具有教育活动的特征，也有经济活动的性质。为此，培训课程既具备了一般意义上课程的全部特征，也由于与社会经济的亲子关系而显示出其个性。
国家培训、社会培训要求培训课程以社会的政治效应为主，强调的是它服务性的一面。而企业培训，却被视为企业经营活动的一个必不可少的重要组成部分。职工培训是劳动力生产与再生产的必要手段，是一种生产过程。企业培训经费是进入成本的，既然是一种生产性投资，当然是要计算投入产出比的。企业不可能投资去开发、建设一个没有回报的培训项目，因此企业强调培训课程开发、建设的经济效益，是无可指责的。这就是培训课程的宗旨和目标之所以有鲜明经营性质的根本原因。
无论哪种性质的培训课程，由于其共同的要求是目的明确、周期短，因此在课程内容的选择上均以针对性为其主要特点。凡是培训课程，都不可能是通才教育，在某段时间内完成什么样的课业，达到什么样的标准，要求是非常明确的，故而课程内容的安排也就必须要有准确的针对性。而且由于培训课程以培养、形成学习者的能力、转变他们的观念为重点，而提高实际工作能力的最有效的途径是实践与经验。所以在选择和编排培训课程内容时，设计者往往精心选择那些已被他人反复实践过的材料。于是大量案例被整理为培训教材，一些培训课程的大部分教学内容就是一系列有机组合的案例。所以我们认为，针对性和实践性成为培训课程内容选择的主要特点。
选择培训课程执行模式的要点，我们归纳为“灵活的经验性与权变性”。由于培训课程的学习者大多为成人、大多是经验者，所以，不可能要求他们排除自身已经形成的经验中的某些习惯势力的影响，去参与学习。在他们所拥有的经验中，有些对学习有利，有些则不然。那么，设计者在选择执行模式时，就要因势利导，对不同的学习者，选择不同的执行模式，原则就是有利于引导他们利用有益的经验，注意克服某些经验对学习目前课程的负面影响。这是培训课程一般采取经验型的执行模式的原因所在。那么为什么要强调权变形呢？这是因为课程实施的模式所引起的。班级授课制是目前一般课程学习的主要模式，在中国培训课程一时也不能例外。然而成人学习者与学科学习者的最明显的不同点，是个性化差异比较大。这种个性的离散度之高，造成与班级授课制的统一执行模式之间存在很大的矛盾。于是要想真正达到教学要求，就要让执行模式有充分的权变范围。也就是说，要准备选用不同的教学方法，或用几种方法的综合组合，去对付这种个性化差异，缓解课程的统一目标要求与学习者个体离散化之间的矛盾。
至于课程的评价方式与标准，时效性与效益性也是必然的，理由就是一个系统的评价必须与这个系统的目标保持一致。无论是强调服务功能的国家培训、社会培训，还是强调经营效果的企业培训，都要讲究效益。没有效益的培训国家、社会、企业、个人都不会去做。衡量一个培训课程是否能够有效益（当然，这里讲的效益性质可以不尽相同，包括政治、经济、社会或是综合的效益），就是要求有回报。这与一般学校教育中的学科课程的评价标准的区别是非常鲜明的，也可以说是迥然不同的。而且“效益、回报”这个目的，要放在培训课程评价标准的首位。因此，它可以成为描述培训课程本质特征的参数之一。
培训课程时效性，是指课程评价的方式与标准，要经常随着外部环境的变化而调整。时间不同、环境不同、条件发生变化时，评价的方式与标准也肯定会随之而变。而不能象学科课程的评价那样，考试方式与评分的标准，多年如一日，经常是保持不变的。
四、课程设计
课程设计的任务是构建一门课程的形式与结构。
课程设计，受设计者对资源依据的选择，或对其重点选择的影响，也可以说是决定于设计者对可选资源的价值取向。美国教育学家泰勒（Ｔａｙｌｏｒ）认为有三种基本的资源可供人们用来作为进行课程决策的选择：一是，有组织的学科内容；二是，接受课程的学习者；三是，社会。
尽管大多数研究课程的学者们，都提倡将三个方面的资源结合起来统筹考虑，以保证课程的平衡。但在实际上往往是其中来自某一方面的资源占据了主导地位，而对另外两方面的资源考虑得并不充分。选择哪一种资源作为课程决策的主要的或唯一的基础，基本上取决于设计者关于课程要面对谁、要达到什么目的、要起什么作用的价值取向。
（一）以单一资源作为依据的三种课程设计
１、以有组织的学科内容作为课程设计的资源依据
以有组织的学科作为课程设计的主要资源依据，强调的是对课程内容进行合乎逻辑的组织。目前，只有一门自成体系的学科，独撑门面，形成“课程”似已过时。实际上它已经衍生出四种变化形式：独立学科、多学科、跨学科和综合学科。这些变化形式的主导思想，就是拓宽了原一门独立学科组成一个独立课程的作法。应用几个学科之间的联系去更全面地说明和研究问题，以更好地完成课程目标。
以有组织的学科作为课程设计的主要资源依据设计课程时，必定要涉及以下9个要素：
（１）目标——在课程的设计中，课程目标既可以明确地表述，也可暗含在对其他各要素的选择和组织之中。课程目标提供了学习方向和学习过程中各阶段要达到的标准。他们通常是通过联系课程内容，以行为术语表示出来的，而这些术语通常属于认知范围。在我们所熟悉的一般课程的教学大纲中，最常用的如“记住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”等认知指标。以至于“分析”、“应用”、“评价”等较高级的行为目标，也有人在用。但是，在情感领域中的目标，如“价值观”、“信念”和“态度”等，在以学科作为主要资源依据的课程设计中，实际上常常被忽略。
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